??
培育“核心素養”的方法論——能動學習所謂“能動學習”是“基于學習者的主體性參與與學習者之間能動的交互作用的學習而產生的”。它不是單純記憶知識的學習，而是指學習者能夠活躍地應對種種課題，并富有實感支撐的學習。基于“核心素養”的教學指向培育兒童成為出色的問題解決者。不過，人的學習是在具體的境脈與情境之中產生的，因此，只有學習者作為當事者“參與”知識得以現實地起作用的真實的社會實踐之中時，“學習”才得以實現。然而在傳統教學中，并不會考慮到這種知識在怎樣的情境中能夠自在地運用，而是抽去了一切的境脈與情境使其抽象化，作為一般性命題而教授的。這種不伴隨某種境脈與情境的知識不過是空中樓閣的知識，兒童不過是形式上習得而已。“一旦考試完畢，忘得干干凈凈”，就是這些知識的一個理所當然的結局。
“能動學習”則反其道而行之，把教學設計成學習者參與含有豐富而具體的境脈與情境的真實社會實踐，這樣學到的知識也是真實的，在解決現實問題時能夠起作用的知識。這就是“真實性”學習的基本思考。例如，去超市買番茄，可以看到賣場上擺滿不同的一筐筐番茄，問“該買哪一種番茄”，作為數學教學的內容是“每筐番茄的分量”，但現實的一筐筐番茄中不僅是個數，而且大小、品種也有微妙差異，是難以簡單比較的，產地的信息也同數學的教學不搭界。然而恰恰是這種狀況，反而會使兒童切實地感受到不能單純地比較番茄的分量，或者會出現關注番茄的營養素，即“A品種比B品種的營養素高1.5倍，所以買A”一類的看法。這就引出了兒童自身的生活實感與關注點，展開體驗性學習。同時，通過不同立場與經驗的伙伴之間的對話性學習立體地深化了學習。
真實性學習的境脈紛繁復雜，有人擔心會不會出現預設的教案之外的亂套情形，其實是杞人憂天。即便復雜、紛亂，只要境脈是真實的，兒童借助具體的經驗與生活實感，就會豐富地掌握促進其思考的腳手架，即非正式知識。兒童運用這些腳手架就能推進自己的思考與判斷。
無論如何，正是在復雜、紛亂的狀況下學會的知識，才經得住復雜、紛亂的現實情境中的問題解決的考驗。教師往往會為了“明白易懂”、不至于亂套，而醉心于境脈的單純化與碎片化。然而，不自然的過分的單純化與碎片化，恰恰堵塞了兒童參與教學的機遇，降低了知識習得的可能性，甚至好不容易習得的知識終究成為僵死的知識。
或許會有人反駁：“這哪里是數學課！”有此想法的人其實是把“數學”僅僅理解為習得數理步驟、熟練運算技能而已。毫無疑問，在數學教學中要學習數理步驟與運算技能，但除此外，重要的還在于能否在紛繁復雜的狀況下，深刻理解數理的意義，以及數理的優勢與適用條件、限度，這樣，才可能把學到的作為知識、技能的數理，適當而創造性地用于現實問題的數學解決。在學校教育中不是不要“知識”或者不要教授“知識”，問題在于“知識”本身的質量。
真實性學習之所以有效，就在于兒童能置身于同爾后碰到的問題情境相類似的境脈中展開學習。這樣，新的知識就能同其利用可能的條件與理由一起，以成套的方式加以習得。倘若能擴大至多樣的境脈中進行學習，這種知識就能發展為在更廣的范圍得以活用的知識。知識活性化的心理學研究表明，大凡在問題解決中有用的、能處于迅速且確鑿地被喚起的狀態的知識，謂之“活性知識” 。“活性知識”同所謂的不起作用的“僵死知識”，在記憶中的儲存方式是不同的。諸多“僵死知識”是作為語言性命題與事實在記憶中儲存起來的。在傳統的學校教育中“學”與“用”是絕然分割的兩碼事，“知道什么”與“用于解決怎樣的問題”往往是脫節的，所謂“學以致用”也被理解為“今天學，來日用”。傳統的學科教學向來關注知識內容的掌握，并不關注如何借助教學內容的掌握去形成兒童的學科素養或跨學科素養。因此，以知識內容為中心的學科教學的最大難點，不是教學內容的選擇與量的問題，而是需要求得怎樣品質的學科教學的問題。
從情境學習與真實性學習的角度來看，傳統的課堂教學大多是從教師與教學內容的角度出發，在硬生生的不自然的境脈與情境之中進行的。例如，“載客60人的汽車，要運送140人，問需要幾輛汽車？”對此問題的回答是：“二又三分之一輛。”在這里，當問起：“有三分之一輛這樣的汽車嗎？”其實兒童也是完全了解現實中不會有這碼事。盡管如此，兒童們還是確信無疑：“不過，因為這是正確的答案。學校里的學習就是這樣的。”實際的問題解決是，首先把現實世界中的問題情境提煉為經得起數學的數理處理的方式再現出來，然后通過運算處理達致數理的解決。進而對這種解決作出現實的評價，才算終結。亦即，問題情境→數學表達→數學解決(運算)→對解決的現實評價。但在傳統的學校教學中僅僅關注數學處理(數學表達與數學解決)，同現實世界(問題情境與對解決的現實評價)是脫節的，因此，學得的知識是不問“來龍”與“去脈”的，充其量不過是運算技能的操練而已。事實上，在數學的教學中往往作為出發點的問題情境的設定，就已經是不自然了。現實的諸多問題并不像“有載客60人的汽車，要運送140人，問需要多少輛汽車”那么單純。所謂“不可解”問題，如“有140名兒童要乘汽車出行，每輛汽車可乘60人。高速公路的限速是80公里，汽車司機28歲，問需要多少輛汽車？”兒童們會把140用60去除，然后減去80或者加上28。當然他們會感到些許納悶，但終究已經想方設法把問題里面提供的數字全都用上了。因為，他們確信無疑，以往的數學就是運算。這也是一種元學習，但這種錯誤的元學習，學得的知識是不能使用的。歷來的應用題是在教除法之后，用除法解題，而且問題里面只出現必要的充分的數字。不過，這是失策的。兒童什么也不考慮，僅僅是依葫蘆畫瓢而已。假如增加一些不可解的應用題，慢慢就會養成兒童審題的習慣。倘若對上述問題能夠判斷說：“老師，這道題不能解”，那就說明他有數學的學力。假如他能夠說：“老師，如果給出一輛汽車能乘多少人，就可以解了”，這就是理解了除法運算的狀態。
當代世界的學校教育旨在教育質量的提升而共同追求的一個方法論，就是實施“能動學習”。在人工智能普及的社會里，靠單純地灌輸知識的教育是不可能培育新時代所期許的人才的。知識的習得固然重要，但更重要的是直面身邊產生的種種問題，同不同的他者一起協作，合力求得問題的解決，應對種種狀況，探求最優的解決方法的能力。這種問題解決能力是超越了學科領域的用途廣泛的、通用性高的“核心素養”，而把人的整體能力特別是產生成果的行為特征，用“核心素養”的概念來梳理，被視為核心的，就是“關鍵能力”。歸根結底，無非是三根支柱：其一，理解了什么，能夠做什么(習得基本的知識與技能)；其二，怎樣運用理解的掌握了的知識(培育能夠面對未知狀況的“思考力”“判斷力”“表達力”)；其三，怎樣處世，創造精彩的人生(“向學的秉性”與“人格”的涵養)。這樣，重要的是在學習過程中，同現實社會與實際生活聯系起來，亦即求得有現實性的真實性學習，通過與不同的他者對話，實現有深度與廣度的能動學習。“能動學習”的實施意味著教學范式的轉型。第一，學習能力的養成。第二，學習動機的養成。第三，達成度不是通過紙筆測驗，而是借助真實性評價來鑒定。
教學范式的轉型對于一線教師而言，面臨著三大挑戰。第一，從“教”到“學”的轉型的挑戰。傳統的課堂教學，把學校教育視為一種信息傳遞，把“教”等同于“學”，“教即是學”。然而，今日時代的教學不能歸結為教師單純地傳遞信息，它要求教師給每一個兒童提供積極參與、并能誘發學習興趣與體驗的“學習場”。教師對于兒童而言，承擔著一種“協助者”的作用。
第二，從“個人學習”到“協同學習”的轉型的挑戰。“能動學習”不是單純有效地傳遞信息內容的手段，而是意味著構成整個教育的根基，即學習觀的轉型。學習的客體本身倘若不是“真實”的世界，兒童的對話就難以產生，學習也難以深化。“能動學習”就是這樣一種真正的學習。
第三，從“教案”到“學案”的轉型的挑戰。所謂“教案”，就是教師基于單元目標、教材觀和評價標準，體現該課時的目標與展開的教學計劃。既然是教案，不過是教師預先設想的一個故事而已，事實上在實際的教學中會產生每一個兒童的學習故事。因此，即便是同樣的教案，班級不同，也會有基于教師隨機應變的不一樣的實施。正是因為教學中會產生差異，才會催生兒童思考的交響，才能促成豐盈的能動的學習。
能動型教師的教學行為特征
“能動學習”是培育“核心素養”的方法論，不存在劃一的課堂教學模式，但擁有鮮明的教學哲學與若干共同的教學準則。“能動學習”的課堂是基于“人人成功”的教學哲學與若干準則的教學實踐所構建的。湯姆林森指出，這種教學哲學立足于如下重要的見解：一是所有學生均是有差異的，都擁有無可替代的價值；二是所有學生都隱藏著無盡的潛能；三是教師應當成為擁有嫻熟教育技藝的工匠，借以引導學生走向成功——這是其職責所在；四是教師應當成為所有學生擁戴的人。所謂“能動學習”不同于教師的單向講授的教育，它是學習者主體式地參與問題解決的教學的總稱，是旨在有效地培育“通用能力”的方法論。但在知識傳遞型教學中是不可能期待學習者的深度學習，不可能掌握“關鍵能力”。作為“能動型教師”的教學行為應當遵循的基本準則，可以歸納為如下諸點。
第一準則，學習環境積極地支撐學生與學習。第二準則，關注每一個學生的差異。第三準則，課程是旨在支援學習而準備的。第四準則，評價與教學不可分離。第五準則，基于學生的多樣性而變更內容、方法與成果。所謂“內容”是指單元的教學內容和學生能夠獲取信息的教材與步驟。所謂“方法”是指設計的活動，以便學生掌握基本的知識與技能。所謂“成果”是指學生表現與運用所學到的知識之際的手段。
第六準則，師生協同活動。能動學習的課堂無疑是以學生為中心的，學生在課堂中不是客人，而是主人。教師應當很好地調整時間、場所、教材以及活動，支援協同學習。
第七準則，致力于班級達成水準與個人達成水準的平衡。教師有兩個目標，一是盡可能快地理解學生現時間點的知識與技能并使其提升的同時，讓學生能夠運用已掌握的知識與重要的技能。二是瞄準班級目標，進而超越這個目標，使班級全員能夠茁壯成長。
第八準則，師生靈活地活動。能動學習的課堂是由個人、小組、整個班級的活動構成的。每一個兒童承擔著各種“樂器演奏”和“獨奏”的角色，“全體成員能夠演奏一曲樂譜”。在教師眼里，沒有“優才生”與“問題兒童”。教師是學生最大的支援者，學生之間也彼此成為最好的支援者。
根據上述準則，可以引出能動型教師教學行為的哪些基本特征？
其一，尊重學習者的多樣性，展開“自律性支援”，促進兒童的自主學習活動。“自律性支援”主要有如下兩層含義：一是保障學習者自身決定自己學習的“自由度”；二是保障有效地達成期許的結果的期待與方法，因而需要保障指導者給學習者的信息量與明確性(結構化)。因此，自律性支援的教師不是傳遞教師自身的解答，而是更多地采用開放性課題的提問(教師的非限定提問)，借以促進兒童本人思考；制造認知性矛盾(教師對課題的有意識的錯誤)，促進兒童的正誤判斷，加深兒童的思考等。具體地說，教師必須對學習者提出諸如下述的問題：一是就結論進行提問。“為什么，這是……(這不是……)”；“說說這個結論妥當嗎？”二是旨在鏈接其他知識進行提問。“這個結果，在其他情境中也能成立嗎”“如果條件不是A而是B，會有怎樣的結果”。三是就問題的結構進行提問。“具備了怎樣的條件，這個結果才能成立？”“這個現象背后的原因是什么？”四是就爾后的活動進行提問。“在這個結果中，可以確立怎樣的假設？”“根據這個結果，能夠作出概括嗎？”這樣，向解答問題的兒童進行提問，讓他們直面自己的思維活動，給予刺激。在失敗、不順利或者困惑之際，運用提問技法是有效的：“為了得出所期待的結果，還欠缺什么？”“是假設錯誤了呢，還是操作步驟有問題呢？”“哪里明白了，哪里還不明白？”促進兒童冷靜下來，再沖刺。教師在反反復復地作出種種提問之中，讓兒童加深自己的思維活動。
其二，重視對話，聚焦學習者的思考過程。社會建構主義認為“知識”是每一個人各自建構的，同時也是在社會活動中建構的。因此，社會建構主義的教育觀，可以歸結為“教育即對話”。因為，在社會建構主義看來，知識是在人與人的關系之中，各自的學習者擁有自身的思考，運用作為工具的“語言”，在“對話”的同時展開協同活動，據此同他者進行交互作用，在這種過程中知識的建構成為可能，從而建構知識。
其三，提供適當的榜樣。對自控能力比較弱的兒童需要提供適當的榜樣,讓他們發現熟練者的學習方式的構成要素，形成相應的練習方法。榜樣是觀察者從一個以上的典范，其思考、信念、行為被顯示之后，觀察者形成各自的思考、信念、行為的過程。也是好的素養、技能、信念、態度、行為的重要方法。基于典范的觀察學習，由注意、保持、產出、動機作用四個過程組成。要求教師在這四個過程中，給出支援性的幫助。借助榜樣來發展的自主學習能力，有四個階段：一是觀察階段，即通過觀察他者的學習行為，掌握技能與方略；二是模仿階段，即原原本本地模仿榜樣的學習行為，習得榜樣的更普遍性的范式；三是自制階段，即不是觀察榜樣，而是能夠獨立地運用技能與方略；四是自控階段，即自身所處的境脈與狀況，將獲得的技能與方略作出適當調整來加以運用。
其四，活躍學習者之間的交互作用。可以采取四個指針。第一指針，強化學習者的參與。教師可以同時作出兩種支援。一是把學習課題同學習者個人的知識與經驗結合起來，讓其在課題解決了的場合，理解(精致化)其價值與意義，提高學習者自身參與的效能。二是把教學內容加以結構化，通過學習者容易進行的歸類(系統化)、內容從易到難地建構的過程，提高能夠做的期待。第二指針，參與小組活動。在這里，教師需要隨機應變的教學能力。這種教學能力包括如下三方面技能：一是對象把握技能，即把握教學的全局，發現“認識”潛在問題的技能；二是對象變化的技能，即解決在教學中發現的問題與課題的具體的技能；三是實踐應用技能，即在日常的教學生活中適當地運用對象把握技能與對象變化技能達致教學目標的技能。第三指針，促進思維的外化。所謂“外化”就是把自己的思考與見解用話語、文章、圖式化的方法可視化地表達出來。通過可視化，思維就能夠成為操作對象，學習者就能夠發現理解不夠之處，集思廣益。通過發現知識的新聯系，或者通過操作活動，激活學習者之間的交互作用。第四指針，促進小組同學之間的交流。當學習者之間的交流停滯，不能喚起建設性的交互作用之際，教師就得能動地發揮作用，采取“鏈接”“反思”的手段，對于激活交互作用是有效的。
在教育學中自古就有“教學三要素”之說：教學是以“教材”為媒介，師生交互作用的關系，謂之“教學的三角模型”。在這個模型(教師—教材—兒童)中，教師不是直接地指導兒童，而是突出了兒童操作的對象——“教材”這一要素。這是該模型的功績。教師的“教學行為”是同學習集體的創造密切相關的。在工業社會學習觀背景下的班級兒童是根據教師的指令，掌握“一定的知識”的。這里的“傳統型教師”大體同“教師中心型教師”同義，所謂“管制”是給學習者施加特定行為的壓力。同傳統的教學相比，能動型教師的教學不僅構成與展開發生了巨大的變化，而且對于學習者而言，可以求得更高水準的學習。同時對教師而言，則要求“尊重學習者主體性，支援學習者深度學習”的更高超的教學行為。能動型教師旨在支撐所有的兒童掌握一定的知識與通用能力，亦即掌握“自主學習能力與協同的行為方式”。這種教師的教學行為就在于組織作為“實踐共同體”的學習，調動學習者之間的交互作用，促進個人的自律性的、協同性的學習。作為能動學習的前提條件，重要的是支援兒童能夠自主地掌握所期待的教學內容。通過“自主地習得”，自己掌握學習方法，并養成學習的習慣。為此，要求教師支援兒童自身展開思維活動，進行適當的塑造。
教育必須致力于培育兒童的創造性、批判性思維、溝通能力、協同性，也必須尋求基于新型技術的現代知識。換言之，要求學校從傳統知識急劇下降的世界出發，走向越來越重視以傳統知識與現代知識的融合、能力、人性特征，以及以自主學習為基礎的深層的關鍵能力的世界。從教師單向地解釋教學內容、學習者記憶、理解教學內容的傳遞型教學，轉型為促進學生的主體參與，在協同活動中活躍思維活動的能動學習。亦即，教學的思考方式本身從“教”轉向“學”——這種教學范式的轉型勢在必行。
作者 |??鐘啟泉，華東師范大學終身教授，華東師大課程與教學研究所名譽所長
來源 | “中國教育學刊”(ID:zgjyxk)，原文刊載于《中國教育學刊》2020年第8期；轉載時略有刪減
責編 |三石
排版 |又又
2594889720@qq.com
??您的孩子，我的學生，我們一起“織網”保護
??學校僅付8800元，就可獲得28天的“全員培訓”——本年度最干貨的線上學習大課，報名倒計時
??學校治理共同體：讓“涌現”成為常態
▼ 點擊?閱讀原文?，下載「新學習APP」，選座報名
總結
以上是生活随笔為你收集整理的第三范式的作用_钟启泉：教学范式的转型，让一线教师面临三大挑战 | 头条的全部內容，希望文章能夠幫你解決所遇到的問題。
如果覺得生活随笔網站內容還不錯，歡迎將生活随笔推薦給好友。
