【世間多苦，偶有歡愉】

“數學魔術”課程校本化

的價值與意義

看到后宰門小學教育集團的六所學校，在疫情期間，都在開展“數學魔術”課程，筆者忍不住為他們點贊。同時，也很感謝他們建構數學魔術校本課程的努力。

在我看來，后宰門小學教育集團建構“數學魔法學院”課程，有不同層次的價值與意義。

首先，學校課程的建構與實施其實是存在著一條邏輯鏈的：社會愿景-教育共識-課程標準-各科教材-各科教學。學校，作為課程實施的細胞，在角色上有其必然的、執行國家課程的一面。這是制度的設計，無可厚非。但需要注意的是，這樣的制度設計，容易讓學校關心課程的具體實施問題，而不容易促使學校去思考課程的自主開發，并在思考“課程內容由何而來，如何組織、落實、評價”的過程中，以課程建構為契機，引領師生的共同成長。

從彌補國家課程不足的角度看，后宰門小學教育集團六校聯動的探索，體現了建構校本課程的主動性，而背后是對“課程育人”責任的擔當，是對課程邏輯鏈的回溯與追問。也就是說，數學魔術課程的建構，體現了一所學校從“課程實施”到“課程開發”的角色轉向。雖然這種轉向可能在不同學科早就發生了，但這樣的轉向正是學校走向成熟、走向特色、走向卓越的標志。

其次，在后宰門小學教育集團數學魔術課程落實中，我又看到了教師們關注點的轉變：從關注學生數學學科知識到關注學生情意因素、軟技能及核心素養。為何可以如此評價？“數學魔術”課程的本意是創設神秘的數學學習情境，從而引發學生的探究欲，經歷真實的問題解決過程。但人的學習具有連帶性，“數學魔術”能很好地照顧到學生的“情意”層面，而這其實是影響學生學習態度、學習信念、學習習慣的重要因素。教師們認可并愿意實施數學魔術課程，其實正是關注了作為“全人”的學生的學習規律。而如您所知，數學學科是相對容易只見知識不見人的。

作為佐證，同時也讓筆者高興的是，呼聰潔校長與筆者溝通時，她欣喜的是孩子們學習興趣、表達力、思考力、創造力的體現，以及孩子性格與親子關系的改善。這些關注點都是指向“人”的，而非“學科”的。學校微信的推文中也看到了生動的、具體的、活潑的“人”。有這樣的關注點轉變，教師才不是教書匠，才可能是“人師”。

【成就不同學生·圖來自呼校長】

最后，從六校聯動的課程實施機制及課程實施效果看，筆者可以下一個推斷：后宰門小學教育集團是有自己的教育生態的。所謂“教育生態”，一定具有有機、聯系、動態、和諧的特點。而這集中體現在數學魔術課程的研發與實施中。22位數學教師突破校區空間限制，在共同的研討和磨礪中，必然會達成話語體系、價值認知、教學路徑、評價反饋等各層面的動態平衡——這不能用“統一”來形容，而適合用“生態”一詞來描述。

數學魔術課程因六所學校老師共同的努力，而帶有“后宰門小學”整體的特色，從而形成一種“場域”，即不同學校的學生在“數學魔法院”課程中獲得具有相同價值觀和文化內核的熏陶。而其實，同樣是“數學魔術”，在各校落實的過程中，是會“變異”的，是會“異化”的，甚至是會走向“數學魔術”所蘊含的旨趣的反面的。但在后宰門小學教育集團的六所學校中，我們看到師生各自智慧的展示、豐富情感的呈現，以及各自的執著、努力與精益求精。我想，這背后必然是有一些文化的、精神的、共通的、超越六所學校差異的東西在的。

“君有奇才我不貧”，作為“數學魔術”課程的推動者，正是因很多學校對數學魔術的實踐轉化，正是因很多教師和學生的點滴改變，而確證自己那一份推動與鼓呼的價值與意義。而后宰門小學教育集團的實踐，也將反哺“數學魔術”課程，推動著我們去迭代升級，去思考更遠的遠方。

為后宰門小學點個贊！也期待更多的學校在“做數學玩數學”工作坊課程的基礎上，實現自己的校本化、個體化、智慧性的實踐轉換。

【補充閱讀】

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總結

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